¿Qué es y cómo evaluar una innovación educativa?
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¿Qué es y cómo evaluar una innovación educativa?
Orientaciones para el uso del instrumento de evaluación de Innovación educativa
Vicerectoría Académica Coordinación y edición Centro de Desarrollo Docente
Instrumento de evaluación de la innovación educativa en la UC obtenido a través del proyecto PUC1811 InEs Innovación en Educación Superior. El Modelo de Innovación Educativa UC es fruto de un proceso participativo que permitió definir la innovación según parámetros propios, y sintetizar criterios de calidad para el diseño, implementación y resultados de una innovación educativa. En lo que sigue se muestra el modelo de evaluación, la rúbrica, y recomendaciones de uso según quién la utilice.
Índice
¿Qué es la Innovación Educativa? ¿Por que evaluar la Innovación Educativa?
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¿Para qué evaluar? ¿Para quién evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿Cuándo evaluar? ¿Quién evalúa?
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¿Cómo utilizar este instrumento? ¿Cómo interpretar los resultados? Implementación Institucional
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Rúbrica de Evaluación Innovacion Educativa UC (Uso Docente) Fase de Diseño Niveles de Desarrollo Diagnóstico Diálogo con el conocimiento académico Resultados esperados a nivel del aprendizaje Planificación de las actividades Fase de implementación Niveles de Desarrollo Participación Comunicación Manejo de conflictos y apertura al cambio Fase de Resultados Niveles de Desarrollo Mejora en el aprendizaje Logro y sostenibilidad de la experiencia
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Comunicación de resultados Transferencia y replicabilidad
Rúbrica de Evaluación Innovacion Educativa UC (Uso Institucional) Fase de Diseño Niveles de Desarrollo Diagnóstico Diálogo con el conocimiento académico Resultados esperados a nivel del aprendizaje Planificación de las actividades Naturaleza del cambio Fase de implementación Niveles de Desarrollo Participación Comunicación Manejo de conflictos y apertura al cambio Fase de Resultados Niveles de Desarrollo Mejora en el aprendizaje Logro y sostenibilidad de la experiencia
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Comunicación de resultados Transferencia y replicabilidad
¿Qué es la Innovación Educativa? En los últimos años se ha enfatizado en la necesidad de modificar las formas de enseñar para mejorar los aprendizajes. Ello puede comprender cambios en las metodologías, conteni- dos, formas de evaluación, abordajes disciplinares, relación entre docente y estudiantes, entre otros. Estos cambios, sin embargo, pueden ser de naturaleza muy diferente según se trate de procesos de innovación educativa o mejora continua. La innovación implica un cambio sustancial respecto de una situación que ha prevalecido, una acción nueva en relación a una forma de hacer las cosas que ya no genera los resultados esperados. Unesco (2014) la define como: “un acto deliberado y planificado de solución de problemas, que apunta a lograr mayor calidad en los aprendizajes de los estudiantes, superando el paradigma tradicional. Implica trascender el conocimiento academicista y pasar del aprendizaje pasivo del estudiante a una concepción donde el aprendizaje es interacción y se construye entre todos” *. prever y manejar. Creemos que la innovación es urgente y necesaria, pero para ser exitosa debe ser dirigida, generar nuevo conocimiento, ser factible de realizar y transferir a otras experiencias, y por sobre todo, apuntar a provocar aprendizajes más profundos que los que se gatillarían mediante la forma habitual de enseñar. La mejora continua, por su parte, puede comprenderse como un sistema de revisión e incorporación periódica de mejoras en los procesos o parte de ellos. No busca modificar sustancialmente los resultados que se generan normalmente, sino mejorar procedimientos y lo que ya se ha establecido como punto de llegada, y abarca solo ciertos aspectos de la relación de aprendizaje y enseñanza. Así, por ejemplo, incorporar nuevos artículos académicos, con evidencia actualizada en la materia a enseñar, podría considerarse como una mejora en la enseñanza de un curso. Si dicha información se actualiza semestre a semestre, de acuerdo a un procedimiento establecido que se evalúa constantemente, es un proceso de mejora continua. Esta mejora, aunque necesaria, no modifica sustancialmente las formas de enseñar y aprender, sino que las actualiza, se mantiene dentro de un marco ya establecido. Una innovación educativa cambiará la relación entre estudiantes y docentes, y desde ahí al contexto: la carrera, la comunidad, la facultad, la universidad. Dado que se trata de un cambio en la forma de ver y hacer las cosas, conlleva riesgos, costos, cambios personales y disciplinares que es preciso
* Citado en Innovación Educativa, “Herramientas de apoyo para el trabajo docente” (2016). Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Lima, Perú.
¿Cómo evaluar? A través del uso de un instrumento de evaluación formativa de experiencias de innovación educativa. El instrumento propone ciertos ámbitos críticos para que una relación de enseñanza y aprendizaje innovadora sea una experiencia significativa en cada una de las fases del proceso (diseño, implementación y cierre). Propone también ciertos niveles de desarrollo para cada uno de esos ámbitos. Se espera que contrastar la experiencia con la rúbrica permita un análisis crítico del proceso y facilite la toma de decisiones. Es importante recalcar que se trata de una propuesta de evaluación formativa y cualitativa, que funciona de manera independiente para cada criterio. El modelo no es calificativo. Además, los estados de desarrollo propuestos no funcionan de manera sumativa, una visión general el proceso puede obtener de manera interpretativa, nunca matemática.
¿Por qué evaluar la Innovación Educativa? En la UC existen una variedad de iniciativas de innovación como consecuencia de acciones institucionales destinadas a promoverla, y principalmente por iniciativa de las y los docentes. Es necesario que las innovaciones educativas crezcan de forma orgánica, teniendo una definición común y parámetros de calidad conocidos por toda la comunidad. Para cambiar el todo, es necesario también que los proyectos se sostengan mutuamente en base al saber generado y compartido por ellos mismos. ¿Para qué evaluar? Para apoyar el ejercicio crítico y autónomo de las y los docentes de la UC, en diálogo con las nociones de aprendizaje e innovación dadas por la institución, y en función del
aprendizaje de las y los estudiantes. ¿Para quién evaluar?
El instrumento está diseñado para que los equipos docentes evalúen por sí mismos su ejercicio, o reciban retroalimentación de otros actores. El supuesto que está detrás de ello, es que una experiencia innovadora bien diseñada e implementada generará una experiencia significativa de aprendizaje para las y los estudiantes, que es el fin último del modelo.
¿Cuándo evaluar? El instrumento orienta a lo largo de la experiencia: en el diseño, proceso en el cual pasa de una “idea de innovación” hasta un “proyecto de innovación”; durante la implementación, donde es vital generar ciertas condiciones para que la innovación sea exitosa, y hasta el cierre de un ciclo de la experiencia, donde se requerirá evaluar los resultados obtenidos y la forma en que se proyecta hacia el contexto y hacia el futuro. ¿Quién evalúa? El instrumento ha sido concebido para el uso de las y los docentes de la UC, principalmente en modalidad de Autoevaluación o Evaluación entre pares. Se trata de motivar a que la docencia realice un ejercicio crítico sobre las estrategias de enseñanza, para mejorarlas progresivamente. En su ejercicio evaluativo, las y los docentes podrán compartir el rol de evaluador con asesores pedagógicos, ayudantes de docencia y, de especial importancia: las y los estudiantes. Hacerles partícipes y responsables de su propio aprendizaje, es el punto de llegada de la innovación educativa.
El instrumento, adicionalmente, puede constituir una herramienta útil para quienes tienen como labor apoyar el ejercicio docente en la universidad: direcciones académicas, asesorías pedagógicas, y otras. El modelo ofrece dos versiones del instrumento, una de uso docente y una de uso institucional.
¿Cómo utilizar este intrumento? El instrumento fue pensado fundamentalmente para: Autoevaluación
Evaluación de estudiantes Es central considerar la percepción de las y los estudiantes que están experimentando directamente la práctica docente innovadora, sobre todo en la fase de implementación. El instrumento puede ser utilizado como una evaluación de proceso o intermedia, que permita detectar problemas durante la implementación, u oportunidades de simplificar o mejorar ciertos aspectos. Ello puede también mejorar el compromiso de las y los estudiantes con la experiencia, y es una fuente de evidencias fundamental para la evaluación global. Retroalimentación a la docencia desde la asesoría. El uso del instrumento en apoyo a la labor docente puede implicar un importante beneficio para el o la académica. Desde la asesoría pueden surgir preguntas orientadoras, recomendaciones de lectura, de acción o nuevas conexiones que permitan mejorar los proyectos, o solucionar problemas de diseño.
Donde el o la docente puede evaluar su curso de manera autónoma, contrastando su diseño o desarrollo con la rúbrica, en cada uno o parte de los componentes contenidos en él. Durante el diseño, en la rúbrica encontrará los criterios generales para convertir una idea en un proyecto de innovación e investigación. Durante la implementación encontrará los criterios para generar las condiciones apropiadas, y durante el análisis de los resultados, los criterios para evaluar la forma de cerrar la experiencia, y de utilizar los aprendizajes o resultados
obtenidos en el contexto y en el futuro. Evaluación entre pares
Sea en un equipo docente que dirige un mismo curso, o entre docentes que dirijan cursos diferentes, es beneficioso realizar la evauación de forma compartida. Se tendrán más y mejores elementos para sopesar las evidencias, ver otros puntos de vista y generar nuevas ideas. El fin de este uso es dar y obtener retroalimentación que oriente la dirección de la experiencia.
¿Cómo interpretar los resultados? El instrumento busca propiciar una revisión crítica de las diferentes dimensiones que conforman una experiencia innovadora, tanto en cada ámbito en particular, como a nivel global. La toma de decisiones dependerá de la revisión de esos criterios aplicada a los contextos específicos. No hay buenas o malas decisiones en sí, sino beneficiosas o no para el marco social y cultural en que se desarrollan. Los niveles de desarrollo pueden sugerir la dirección de los cambios, pero cada experiencia debe dirigir esos cambios de acuerdo a su propia realidad. otros aspectos del proceso. Si el objetivo de la innovación no es mejorar el aprendizaje, es posible que el instrumento simplemente no aplique a la innovación. Si la experiencia busca mejorar aprendizajes y algún componente se halla en nivel 0, será necesario hacer ajustes. Si es en la fase de diseño, se sugiere tener a la vista todos los otros componentes, visualizando los niveles 2 o 3 como puntos de llegada. Si se encuentra en fase de implementación, quizá sea necesario detenerse, analizar la contingencia y ver la forma menos riesgosa de incorporar modificaciones antes de cerrar la experiencia. Si está en fase de cierre, un nivel 0 será una señal de alarma para evaluar la continuidad de la experiencia, y los cambios que sería necesario incorporar para lograr los efectos deseados en próximas versiones.
Como la innovación es un cambio respecto de un “estado anterior de las cosas”, es necesario identificar ese “estado de referencia” antes de aplicar la rúbrica. Ese estado de referencia puede ser la forma usual de enseñar en la facultad o la versión anterior de un curso. Realizar esta reflexión ayudará a pensar por qué estamos incorporando una innovación, qué es lo que es necesario cambiar y para qué. Si cualquiera de los componentes evaluados se halla en un nivel 0, es posible que se esté ante el riesgo de no lograr efectos positivos en el aprendizaje de las y los estudiantes. En este punto, entonces, será necesario preguntarse si la experiencia busca generar efectos en el aprendizaje o mejorar
Si alguno de los componentes o la mayoría de ellos se halla en un nivel 1, es posible que la experiencia constituya una mejora y no una innovación pedagógica, es decir, una actualización que no modifica profundamente la relación de aprendizaje y enseñanza. Si ese es el caso, un componente en este nivel no debe considerarse como “deficiente”, sino en proceso. Una mejora es beneficiosa, aunque no cambie significativamente el entorno. Para constituirse como una innovación, debe haber
cuestionamientos profundos que generen cambios sustanciales. Ello es necesario, pero avanzar progresivamente y paulatinamente puede generar mejores resultados que un cambio abrupto y no deseado, o simplemente mal dirigido. El nivel 2 de la rúbrica, en cada uno de los componentes, define lo que se espera de la innovación educativa en los cursos de la UC. Si uno o la mayoría de ellos está en ese nivel, probablemente el curso sea un tipo de experiencia que se suma a una corriente de cambio global, por lo que la preocupación principal será en lo posterior que todos los componentes lleguen a este nivel, y proyectar la sostenibilidad de la innovación en el tiempo. En este nivel sería oportuno buscar apoyos para que la institución y el entorno tengan la capacidad de escuchar y diseminar los impactos, lo que corresponde en general al nivel 3 de la rúbrica, que se entiende como una experiencia destacada. Si uno o más componentes están en el nivel 3, probablemente se esté frente a una experiencia que tiene la capacidad de transformar positivamente la forma de aprender de las y los estudiantes, modificando desde ahí al entorno. Este tipo de iniciativas son lo que se requiere para un cambio de paradigma en la educación universitaria. Es importante recordar que la rúbrica no está diseñada para obtener una conclusión global de manera sumativa, menos aún, para calificar la experiencia. El proceso de síntesis de resultados y la toma de decisiones depende de cada contexto,
y del ejercicio de contrastar el análisis de cada componente, los objetivos personales e institucionales que se persiguen, y las condiciones materiales y sociales específicas.
Implementación Institucional El modelo busca ser un referente para el CDDoc y otras áreas de la universidad que tengan por misión el apoyo a la innovación educativa. En dichos casos, se pueden dar los siguientes usos:
Construcción de indicadores para sistemas de apoyo a la docencia. A partir de la construcción participativa del instrumento, la universidad cuenta con una primera definición de lo que comprenderá por innovación educativa. Aunque no es el objetivo central de este modelo, su manejo a nivel institucional puede arrojar datos interesantes sobre el estado en que se encuentran las diferentes actividades que apoya. Si las rúbricas se aplican metódicamente, sería posible en algún punto identificar a nivel agregado, por ejemplo, qué componentes están mejor desarrollados y cuáles requieren apoyos específicos. Las definiciones contenidas aquí, adicionalmente, permiten que las y los docentes tengan un parámetro de innovación exitosa, facilitando la elaboración de criterios explícitos desde las autoridades académicas, para el incentivo y la promoción de la innovación a través de concursos o fondos. En todos estos casos, será necesario ajustar los indicadores que entrega el instrumento a los fines específicos que puedan tener las metas anuales, y las necesidades de medición que puedan tener los procesos a nivel sumativo. Esto, porque, como se ha señalado, el instrumento que propone esta asesoría no tiene un carácter sumativo o calificativo, sino formativo.
Retroalimentación a la docencia. La labor del o la asesora puede simplificarse toda vez que logre identificar aspectos críticos del diseño a través del uso del instrumento, permitiendo focalizar los apoyos y conducir progresivamente al o la docente hacia una labor más autónoma. Gestión de la asesoría pedagógica. La aplicación del instrumento a las experiencias asesoradas puede indicar los aspectos que se deben mejorar de forma urgente, permitiendo priorizar los cambios y gestionar el cambio pedagógico. De gestionarse apropiadamente en un equipo de trabajo, puede constituir también una herramienta de traspaso entre asesores. Si la aplicación se realiza al principio y al final de la experiencia, se podría obtener evidencia del grado de desarrollo ocurrido durante la asesoría. Finalmente, aunque el instrumento no ofrece una lectura cuantitativa, un análisis integrado de todas las experiencias asesoradas podría arrojar datos descriptivos relevantes para la institución, como, por ejemplo, la proporción de experiencias que presentan posibilidades de transferencia y replicabilidad.
Rúbrica de Evaluación Innovación Educativa UC
USO DOCENTE
Fase de Diseño
Niveles de Desarrollo
Lorem ipsum La propuesta requiere una revisión importante, hay aspectos que ponen en riesgo su capacidad de generar cambios positivos en la forma de aprender. 0
La propuesta puede im- plicar una mejora, aunque se requeriría re- visar ciertos aspectos para que tenga la ca- pacidad de provocar cambios profundos en la forma de aprender. 1
2
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La propuesta es desta- cada, constituye una in- novación con la posibili- dad de generar cambios profundos en la forma de aprender, y la capaci- dad de transformar posi- tivamente el entorno.
La propuesta es innova- dora, tiene la capacidad de provocar cambios profundos en la forma de aprender, y varios as- pectos que, de ser per- feccionados, podrían transformar positiva- mente el entorno.
1. Diagnóstico: Proceso analítico que considera evidencias disponiblesen la experiencia y el entorno, para construir un juicio preciso sobre el marco que desea modificar, y los puntos críticos que es necesario y posible trabajar en una experiencia educativa determinada.
Los antecedentes con- siderados para realizar un diagnóstico son insu- ficientes o nulos, no es posible identificar los puntos críticos de la ex- periencia. 0
Los antecedentes con- siderados para realizar un diagnóstico adelan- tan aspectos relevantes, pero entregan infor- mación incompleta, se requeriría contar con más o mejor evidencia para identificar los puntos críticos de la ex- periencia. 1
Los antecedentes con- siderados para realizar un diagnóstico muestran un panorama bastante completo, aunque hay otros antecedentes de la experiencia y el entorno que podrían comple- mentar el análisis, es posible identificar con claridad los puntos críti- cos de la experiencia. 2
Los antecedentes con- siderados para realizar un diagnóstico muestran un panorama completo sobre la experiencia y su contexto, es posible identificar con claridad los puntos críticos y la forma en que su aborda- je beneficiaría a la expe- riencia y el entorno. 3
2. Diálogo con el conocimiento académico: Interrelación de base y resultados de la propuesta con el saber académico existente, y específicamente con el saber acumulado sobre docencia en el área específica.
proyecto no dialoga con bibliografía de referen- cia, carece de referentes afines o un soporte teórico que justifique la propuesta. 0
1
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El proyecto discute con la bibliografía de refe- rencia, constituye un diseño original que amplía o entrega nueva evidencia sobre el soporte teórico que jus- tifica la experiencia. 3
El proyecto considera cierta bibliografía de ref- erencia, sería recomendable realizar adecuaciones consider- ando referentes afines a la particularidad y el contexto de la situación de aprendizaje y enseñanza, y un soporte teórico que justifique la experiencia.
El proyecto se apoya en bibliografía de referen- cia, constituye una ade- cuación innovadora y pertinente a la particu- laridad y el contexto de la situación de aprendizaje y enseñan- za, bajo un soporte teórico que justifica la experiencia.
3. Resultados esperados a nivel del aprendizaje: Logro que pueden alcanzar las y los estudiantes a partir de la guía docente a lo largo de la experiencia. La innovación conduce hacia modelos donde el aprendizaje es una interacción donde todas las personas construyen el conocimiento.
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Los de aprendizaje son espe- cíficos y observables, y pueden ser alcanzados por las y los estudiantes mediante la integración de los contenidos entre- gados en el curso. 1 resultados
Los de aprendizaje son espe- cíficos y observables, y pueden ser alcanzados por las y los estudiantes que complementen la in- tegración de los conoci- mientos entregados en el curso, con el desarro- llo autónomo de conoci- mientos, destrezas y actitudes necesarias para el ejercicio profe- sional. 2 resultados
Los de aprendizaje son espe- cíficos y observables, y pueden ser alcanzados por las y los estudiantes que complementen la in- tegración de los conoci- mientos entregados en el curso, con el desarro- llo colectivo de conoci- mientos, destrezas y ac- titudes que cuestionen su propia forma de aprender y el rol que les cabe en la realidad social y/o cultural. 3 resultados
La innovación no está dirigida a modificar los resultados de aprendizaje, estos no han sido declarados o no son observables.
4. Planificación de las actividades: Distribución equilibrada de las actividades a lo largo de toda la experiencia, así como los recursos y tiempos necesarios para ejecutarlas, de manera de favorecer un desarrollo progresivo de la experiencia de aprendizaje y un manejo adecuado de la carga docente.
Las actividades no están planificadas en detalle, lo que puede perjudicar el desarrollo del aprendizaje y/o el manejo de la carga do- cente. 0
Las actividades están planificadas y se dis- tribuyen a lo largo de la experiencia, pero en tiempos muy acotados o mal distribuidos, lo que puede dificultar parcial- mente el desarrollo del aprendizaje y/o el manejo de la carga do- cente. 1
Las actividades están planificadas en detalle y se distribuyen equili- bradamente a lo largo de la experiencia, lo que facilita el desarrollo pro- gresivo del aprendizaje y el buen manejo de la carga docente. 2
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Fase de Implementación
Niveles de Desarrollo
La propuesta requiere una revisión importante, hay aspectos que ponen en riesgo su capacidad de generar cambios positivos en la forma de aprender. 0
La propuesta puede im- plicar una mejora, aunque se requeriría re- visar ciertos aspectos para que tenga la ca- pacidad de provocar cambios profundos en la forma de aprender. 1
La propuesta es innova- dora, tiene la capacidad de provocar cambios profundos en la forma de aprender, y varios as- pectos que, de ser per- feccionados, podrían transformar positiva- mente el entorno. 2
La propuesta es destac- ada, constituye una in- novación con la posibili- dad de generar cambios profundos en la forma de aprender, y la capaci- dad de transformar posi- tivamente el entorno. 3
5. Participación: Grado de conocimiento, cohesión y participación de todas y todos los participantes de la experiencia, en el logro de los resultados de aprendizaje, tanto personales como colectivos.
Estudiantes y ayudantes de docencia no conocen el carácter de la inno- vación, no se requiere que participen o evalúen la experiencia. 0
Estudiantes y ayudantes de docencia conocen al- gunos aspectos de la in- novación, pero no se requiere que participen o evalúen la experien- cia. 1
Estudiantes y ayudantes de docencia conocen y se comprometen con los objetivos de la inno- vación, participando en la implementación y evaluación de la experi- encia. 2
3
Estudiantes y ayudantes de docencia conocen y se comprometen colecti- vamente con los obje- tivos de la innovación, participando activa- mente en la implemen- tación, evaluación y re- diseño de la experien- cia.
6. Comunicación: Existencia de formas y canales de comunicación que permitan que todas y todos los participantes de la experiencia puedan expresarse libremente, en un clima de respeto, buen trato y confianza.
La planificación no con- templa canales de co- municación que per- mitan la expresión de ideas, opiniones, y/o la discusión de ciertas ma- terias. 0
La planificación contem- pla algunos canales de comunicación que per- miten la expresión de ideas, opiniones o la dis- cusión de ciertas mate- rias, pero solo en mo- mentos acotados de la experiencia. 1
La experiencia contem- pla canales de comuni- cación que promueven la expresión de ideas, opiniones, y la discusión de ciertas materias a lo largo de toda la expe- riencia, en un clima de tolerancia y respeto. 2
La experiencia contem- pla canales de comuni- cación que facilitan la expresión de ideas, opiniones, y la discusión de ciertas materias a lo largo de toda la expe- riencia, en un clima de confianza y respeto. 3
7. Manejo de conflictos y apertura al cambio: Capacidad de la experiencia para enfrentar los conflictos y vicisitudes con apertura, contando con planes alternativos, planes remediales o un margen flexible que permita incorporar cambios durante la marcha.
Los conflictos y/o even- tualidades no son abor- dados o son abordados de manera inadecuada, la programación no con- templa planes alterna- tivos, acciones remedi- ales, o la posibilidad de incorporar mejoras a lo largo de la experiencia. 0
Los conflictos y eventu- alidades son abordados, aunque con dificultad, la programación contemp- la espacios muy acota- dos para planes alterna- tivos, acciones remedi- ales, o ampliar la posibi- lidad de incorporar me- joras a lo largo de la ex- periencia. 1
Los conflictos y eventu- alidades son abordados como oportunidades, la programación incorpora planes alternativos, ac- ciones remediales o la posibilidad de incorporar mejoras a lo largo de la experiencia. 2
3
Los conflictos y even- tualidades son aborda- dos como oportunidades de aprendizaje, la pro- gramación incorpora planes alternativos, ac- ciones remediales, y canales de participación de las y los estudiantes para incorporar mejoras a lo largo de la experien- cia.
Fase de Resultados
Niveles de Desarrollo
La propuesta requiere una revisión importante, hay aspectos que ponen en riesgo su capacidad de generar cambios positivos en la forma de aprender. 0
La propuesta puede im- plicar una mejora, aunque se requeriría re- visar ciertos aspectos para que tenga la ca- pacidad de provocar cambios profundos en la forma de aprender. 1
La propuesta es innova- dora, tiene la capacidad de provocar cambios profundos en la forma de aprender, y varios as- pectos que, de ser per- feccionados, podrían transformar positiva- mente el entorno. 2
La propuesta es desta- cada, constituye una in- novación con la posibili- dad de generar cambios profundos en la forma de aprender, y la capaci- dad de transformar posi- tivamente el entorno. 3
8. Mejora en el aprendizaje: Transformación observable de las y los estudiantes gatillada por la experiencia de innovación.
Las y los estudiantes mantienen los errores en el aprendizaje de los contenidos, evidenciado en experiencias anteri- ores o en la literatura es- pecializada. 0
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3 Las y los estudiantes muestran dominio teórico del contenido y demuestran la capaci- dad de reconocer y re- solver situaciones del mundo real en el que dicho conocimiento es pertinente y aporta solu- ciones
Las y los estudiantes muestran dominio teórico de los conteni- dos, pero cometer errores o no es posible evaluar su capacidad de aplicarlos a casos o si tuaciones simuladas.
Las y los estudiantes muestran dominio teórico de los conteni- dos y son capaces de aplicarlos correctamente a casos o situaciones simuladas.
9. Logro y sostenibilidad de la experiencia: Capacidad del o los proyectos para alcanzar las metas que se propuso, tanto en relación a los resultados de aprendizaje como a los objetivos que esperaba alcanzar en el entorno o para la docencia. Un proyecto innovador tiene la capacidad de transformar interna y externamente, sus efectos se prolongan en el tiempo y aportan a modificar progresivamente el entorno.
El proyecto alcanzó in- suficientemente los ob- jetivos que se propuso, carecería de la capaci- dad de sostener un im- pacto duradero en el contexto en que sitúa. 0
El proyecto alcanzó par- cialmente los objetivos que se propuso, reque- riría modificaciones im- portantes para sostener un impacto duradero en el contexto en que se sitúa. 1
El proyecto alcanzó los objetivos que se propu- so, y aunque es mejora- ble, tiene por sí mismo la potencialidad de soste- ner un impacto duradero en el contexto en que se sitúa. 2
3
El proyecto alcanzó satisfactoriamente o superó los objetivos que se propuso, tiene la ca- pacidad de sostener un impacto positivo y dura- dero en el contexto en que se sitúa.
10. Comunicación de resultados: Hito de síntesis y difusión de los resultados obtenidos, y los aprendizajes que ellos pueden aportar al conocimiento existente sobre la docencia en general y el ámbito en específico.
La innovación no deja aprendizajes o ha- llazgos relevantes para el equipo docente, no hay razones para di- fundir los resultados. 0
La innovación deja algunos aprendizajes o hallazgos parciales en el equipo docente, pero se requeriría de bastantes evidencias, recursos o tiempo adicional para compartir esos aprendizajes con la co- munidad académica. 1
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La innovación deja evi- dencias de aprendizajes o hallazgos relevantes a compartir con la comuni- dad académica, se cuenta con evidencias, recursos y el tiempo necesario para compar- tir esos aprendizajes a través de medios orales o escritos como artícu- los académicos, notas de prensa o reuniones docentes.
La innovación deja evi- dencias de aprendizajes o hallazgos significa- tivos a compartir con la comunidad académica, se cuenta con las evi- dencias, recursos y el tiempo necesario para transformar esos aprendizajes en ac- ciones de capacitación o prototipos de inno- vación.
11. Transferencia y replicabilidad: Estrategias o componentes de la experiencia que presentan la potencialidad de ser aplicadas al mismo entorno en una oportunidad sucesiva, o en otros entornos, con posibilidades importantes de conseguir resultados favorables.
La experiencia no per- mite identificar elemen- tos que puedan repli- carse o transferirse en el futuro. 0
La experiencia cuenta con elementos que vale la pena replicar en pró- ximas versiones, pero se requiere realizar ajustes al diseño, procu- rando la generación de registros de calidad y evidencias del logro de los resultados. 1
La innovación deja La experiencia y muchos elementos de ella son replicables o transferi- bles a experiencias afines, y aunque podría requerir algunos ajustes al diseño, cuenta con registros de calidad y evidencia suficiente sobre el logro de los re- sultados. 2
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La y muchos elementos de ella son replicables y transferibles, la calidad de los registros y las evidencias de logro de resultados, hacen que sea altamente recomendable probarla a otras carreras o in- stituciones. experiencia
Rúbrica de Evaluación Innovación Educativa UC
USO INSTITUCIONAL
Fase de Diseño
Niveles de Desarrollo
La propuesta requiere una revisión importante, hay aspectos que ponen en riesgo su capacidad de generar cambios positivos en la forma de aprender. 0
La propuesta puede im- plicar una mejora, aunque se requeriría re- visar ciertos aspectos para que tenga la ca- pacidad de provocar cambios profundos en la forma de aprender. 1
La propuesta es innova- dora, tiene la capacidad de provocar cambios profundos en la forma de aprender, y varios as- pectos que, de ser per- feccionados, podrían transformar positiva- mente el entorno. 2
La propuesta es desta- cada, constituye una in- novación con la posibili- dad de generar cambios profundos en la forma de aprender, y la capaci- dad de transformar posi- tivamente el entorno. 3
1. Diagnóstico: Proceso analítico que considera evidencias disponiblesen la experiencia y el entorno, para construir un juicio preciso sobre el marco que desea modificar, y los puntos críticos que es necesario y posible trabajar en una experiencia educativa determinada.
Los antecedentes con- siderados para realizar un diagnóstico son insu- ficientes o nulos, no es posible identificar los puntos críticos de la ex- periencia. 0
Los antecedentes con- siderados para realizar un diagnóstico adelan- tan aspectos relevantes, pero entregan infor- mación incompleta, se requeriría contar con más o mejor evidencia para identificar los puntos críticos de la ex- periencia. 1
Los antecedentes con- siderados para realizar un diagnóstico muestran un panorama bastante completo, aunque hay otros antecedentes de la experiencia y el entorno que podrían comple- mentar el análisis, es posible identificar con claridad los puntos críti- cos de la experiencia. 2
Los antecedentes con- siderados para realizar un diagnóstico muestran un panorama completo sobre la experiencia y su contexto, es posible identificar con claridad los puntos críticos y la forma en que su aborda- je beneficiaría a la expe- riencia y el entorno. 3
2. Diálogo con el conocimiento académico: Interrelación de base y resultados de la propuesta con el saber académico existente, y específicamente con el saber acumulado sobre docencia en el área específica.
El proyecto no dialoga con bibliografía de refe- rencia, carece de refe- rentes afines o un soporte teórico que justi- fique la propuesta. 0
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3 El proyecto discute con la bibliografía de refe- rencia, constituye un diseño original que amplía o entrega nueva evidencia sobre el soporte teórico que jus- tifica la experiencia.
El proyecto considera cierta bibliografía de ref- erencia, sería recomendable realizar adecuaciones consider- ando referentes afines a la particularidad y el contexto de la situación de aprendizaje y enseñanza, y un soporte teórico que justifique la experiencia.
El proyecto se apoya en bibliografía de referen- cia, constituye una ade- cuación innovadora y pertinente a la particu- laridad y el contexto de la situación de aprendizaje y enseñan- za, bajo un soporte teórico que justifica la experiencia.
3. Resultados esperados a nivel del aprendizaje: Logro que pueden alcanzar las y los estudiantes a partir de la guía docente a lo largo de la experiencia. La innovación conduce hacia modelos donde el aprendizaje es una interacción donde todas las personas construyen el conocimiento.
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Los de aprendizaje son espe- cíficos y observables, y pueden ser alcanzados por las y los estudiantes mediante la integración de los contenidos entre- gados en el curso. 1 resultados
Los de aprendizaje son espe- cíficos y observables, y pueden ser alcanzados por las y los estudiantes que complementen la in- tegración de los conoci- mientos entregados en el curso, con el desarro- llo autónomo de conoci- mientos, destrezas y actitudes necesarias para el ejercicio profe- sional. 2 resultados
Los de aprendizaje son espe- cíficos y observables, y pueden ser alcanzados por las y los estudiantes que complementen la in- tegración de los conoci- mientos entregados en el curso, con el desarro- llo colectivo de conoci- mientos, destrezas y actitudes que cues- tionen su propia forma de aprender y el rol que les cabe en la realidad social y/o cultural. 3 resultados
La innovación no está dirigida a modificar los resultados de aprendizaje, estos no han sido declarados o no son observables.
4. Planificación de las actividades: Distribución equilibrada de las actividades a lo largo de toda la experiencia, así como los recursos y tiempos necesarios para ejecutarlas, de manera de favorecer un desarrollo progresivo de la experiencia de aprendizaje y un manejo adecuado de la carga docente.
Las actividades no están planificadas en detalle, lo que puede perjudicar el desarrollo del aprendizaje y/o el manejo de la carga do- cente. 0
Las actividades están planificadas y se dis- tribuyen a lo largo de la experiencia, pero en tiempos muy acotados o mal distribuidos, lo que puede dificultar parcial- mente el desarrollo del aprendizaje y/o el manejo de la carga do- cente. 1
Las actividades están planificadas en detalle y se distribuyen equili- bradamente a lo largo de la experiencia, lo que facilita el desarrollo pro- gresivo del aprendizaje y el buen manejo de la carga docente. 2
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Naturaleza del cambio : Distinción entre acciones de mejora continua e innovación educativa, considerando la transformación de los procesos de aprendizaje hacia sistemas más activos y colaborativos como variable fundamental de la innovación. 0 2 *
Mejora enfocada en el aprendizaje: La acción tiene una diferencia par- cial respecto de las prácticas existentes, la propuesta incluye una aplicación de lo aprendi- do, pero quienes apren- den son la mayor parte del tiempo reproduc- tores del conocimiento, es decir, que se mantie- nen los estándares tradi- cionales de enseñanza y aprendizaje, pero el o la docente busca, en este marco, incorporar una mejora. 1
Innovación radical: La innovación se diferencia radicalmente de las prácticas existentes, la propuesta se constituye una nueva forma de enseñar y de aprender en base a experiencias significativas, con la po- tencialidad de cambiar todo y a todas las perso- nas que participan en esta, y donde quienes aprenden juegan el rol protagónico debiendo colaborar entre sí y con el entorno para construir conocimiento. 3
Mejora que no afecta al aprendizaje: La acción busca hacer más efi- ciente cierto proceso o elementos de él que me- joran la calidad y el acceso a la información, pero desde el punto de vista del proceso mismo y no de los resultados de aprendizaje.
Innovación disruptiva: La innovación se dife- rencia significativa- mente de las prácticas existentes, la propuesta constituye una nueva forma de enseñar y de aprender, donde quienes aprenden juegan un rol protagóni- co y son la mayor parte del tiempo constructores del conocimiento.
* Esta subdimensión, cuyo fin es situar la experiencia en el marco conceptual desarrollado, ha sido formuladaprincipalmente para uso de los estamentos que apoyan la labor docente, y no forma parte de la rúbrica para profesores. El ítem no está numerado para conservar la equivalencia de la numeración entre ambas versiones del instrumento. Más información sobre el uso y elaboración de este ítem en los análisis.
Fase de Implementación
Niveles de Desarrollo
La propuesta requiere una revisión importante, hay aspectos que ponen en riesgo su capacidad de generar cambios positivos en la forma de aprender. 0
La propuesta puede im- plicar una mejora, aunque se requeriría re- visar ciertos aspectos para que tenga la ca- pacidad de provocar cambios profundos en la forma de aprender. 1
La propuesta es innova- dora, tiene la capacidad de provocar cambios profundos en la forma de aprender, y varios as- pectos que, de ser per- feccionados, podrían transformar positiva- mente el entorno. 2
La propuesta es desta- cada, constituye una in- novación con la posibili- dad de generar cambios profundos en la forma de aprender, y la capaci- dad de transformar posi- tivamente el entorno. 3
5. Participación: Grado de conocimiento, cohesión y participación de todas y todos los participantes de la experiencia, en el logro de los resultados de aprendizaje, tanto personales como colectivos.
Estudiantes y ayudantes de docencia no conocen el carácter de la inno- vación, no se requiere que participen o evalúen la experiencia. 0
Estudiantes y ayudantes de docencia conocen al- gunos aspectos de la in- novación, pero no se requiere que participen o evalúen la experien- cia. 1
Estudiantes y ayudantes de docencia conocen y se comprometen con los objetivos de la inno- vación, participando en la implementación y evaluación de la expe- riencia. 2
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Estudiantes y ayudantes de docencia conocen y se comprometen colecti- vamente con los obje- tivos de la innovación, participando activa- mente en la implemen- tación, evaluación y re- diseño de la experien- cia.
6. Comunicación: Existencia de formas y canales de comunicación que permitan que todas y todos los participantes de la experiencia puedan expresarse libremente, en un clima de respeto, buen trato y confianza. 0
La planificación contem- pla algunos canales de comunicación que per- miten la expresión de ideas, opiniones o la dis- cusión de ciertas mate- rias, pero solo en mo- mentos acotados de la experiencia. 1
La experiencia contem- pla canales de comuni- cación que promueven la expresión de ideas, opiniones, y la discusión de ciertas materias a lo largo de toda la expe- riencia, en un clima de tolerancia y respeto. 2
La experiencia contem- pla canales de comuni- cación que facilitan la expresión de ideas, opiniones, y la discusión de ciertas materias a lo largo de toda la expe- riencia, en un clima de confianza y respeto. 3
La planificación no con- templa canales de co- municación que per- mitan la expresión de ideas, opiniones, y/o la discusión de ciertas ma- terias.
7. Manejo de conflictos y apertura al cambio: Capacidad de la experiencia para enfrentar los conflictos y vicisitudes con apertura, contando con planes alternativos, planes remediales o un margen flexible que permita incorporar cambios durante la marcha.
Los conflictos y/o even- tualidades no son abor- dados o son abordados de manera inadecuada, la programación no con- templa planes alterna- tivos, acciones reme- diales, o la posibilidad de incorporar mejoras a lo largo de la experien- cia. 0
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Los conflictos y even- tualidades son aborda- dos como oportuni- dades, la programación incorpora planes alter- nativos, acciones reme- diales o la posibilidad de incorporar mejoras a lo largo de la experiencia. 2
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Los conflictos y even- tualidades son aborda- dos, aunque con difi- cultad, la programación contempla espacios muy acotados para planes alternativos, acciones remediales, o ampliar la posibilidad de incorporar mejoras a lo largo de la experiencia.
Los conflictos y even- tualidades son aborda- dos como oportunidades de aprendizaje, la pro- gramación incorpora planes alternativos, acciones remediales, y canales de participación de las y los estudiantes para incorporar mejoras a lo largo de la experien- cia.
Fase de Resultados
Niveles de Desarrollo
La propuesta requiere una revisión importante, hay aspectos que ponen en riesgo su capacidad de generar cambios positivos en la forma de aprender. 0
La propuesta puede im- plicar una mejora, aunque se requeriría re- visar ciertos aspectos para que tenga la capacidad de provocar cambios profundos en la forma de aprender. 1
La propuesta es innova- dora, tiene la capacidad de provocar cambios profundos en la forma de aprender, y varios as- pectos que, de ser per- feccionados, podrían transformar positiva- mente el entorno. 2
La propuesta es desta- cada, constituye una in- novación con la posibili- dad de generar cambios profundos en la forma de aprender, y la capaci- dad de transformar posi- tivamente el entorno. 3
8. Mejora en el aprendizaje: Transformación observable de las y los estudiantes gatillada por la experiencia de innovación.
Las y los estudiantes mantienen los errores en el aprendizaje de los contenidos, evidenciado en experiencias ante- riores o en la literatura especializada. 0
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Las y los estudiantes muestran dominio teórico de los conteni- dos, pero cometen errores o no es posible evaluar su capacidad de aplicarlos a casos o situaciones simuladas.
Las y los estudiantes muestran dominio teórico de los conteni- dos y son capaces de aplicarlos correctamente a casos o situaciones simuladas.
Las y los estudiantes muestran dominio teórico del contenido y demuestran la capaci- dad de reconocer y re- solver situaciones del mundo real en el que dicho conocimiento es pertinente y aporta solu- ciones.
9. Logro y sostenibilidad de la experiencia: Capacidad del o los proyectos para alcanzar las metas que se propuso, tanto en relación a los resultados de aprendizaje como a los objetivos que esperabaalcanzar en el entorno o para la docencia. Un proyecto innovador tiene la capacidad de transformar interna y externamente, sus efectos se prolongan en el tiempo y aportan a modificar progresivamente el entorno.
El proyecto alcanzó in- suficientemente los ob- jetivos que se propuso, carecería de la capaci- dad de sostener un im- pacto duradero en el contexto en que sitúa. 0
El proyecto alcanzó par- cialmente los objetivos que se propuso, reque- riría modificaciones im- portantes para sostener un impacto duradero en el contexto en que se sitúa. 1
El proyecto alcanzó los objetivos que se propu- so, y aunque es mejora- ble, tiene por sí mismo la potencialidad de soste- ner un impacto duradero en el contexto en que se sitúa. 2
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El proyecto alcanzó satisfactoriamente o superó los objetivos que se propuso, y tiene un impacto positivo y dura- dero en el contexto en que se sitúa.
10. Comunicación de resultados: Hito de síntesis y difusión de los resultados obtenidos, y los aprendizajes que ellos pueden aportar al conocimiento existente sobre la docencia en general y el ámbito en específico.
La innovación no deja aprendizajes o ha- llazgos relevantes para el equipo docente, no hay razones para difundir los resultados. 0
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La innovación deja algunos aprendizajes o hallazgos parciales en el equipo docente, pero se requeriría de bastantes evidencias, recursos o tiempo adicional para compartir esos aprendizajes con la comunidad académica.
La innovación deja evi- dencias de aprendizajes o hallazgos relevantes que son compartidos con la comunidad académica, a través de medios orales o escritos como artículos académi- cos, notas de prensa o reuniones docentes.
La innovación deja evi- dencias de aprendizajes o hallazgos significa- tivos que se comparten con la comunidad académica, transfor- mando esos aprendiza- jes en acciones de ca- pacitación o prototipos de innovación.
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