IV Seminario de Innovación Docente UC

CAPÍTULO 4: METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE ACTIVO APRENDER Y APREHENDER EL SIGLO VEINTE LATINOAMERICANO EN MODO PARTICIPATIVO: APROPIAR, ADAPTAR, APLICAR Javier Puente V. Blanca H. de la Fuente L

OBJETIVOS

metodología de enseñanza requería, en primer lugar, la asignación de tres módulos, uno correspondiente a la sesión lectiva y otros dos a las sesiones de discusión. Adicionalmente, los estudiantes debían ser asignados, demanera dividida, a dos de los tres módulos, asistiendo todos a la sesión lectiva y siendo distribuidos en los otros dos módulos sobrantes. En los Estados Unidos, esta distribución se realiza de manera automática durante el proceso de matrícula, empleando sistemas similares a Banner. Lamentablemente, en una reunión preliminar con los ingenieros responsables de la adecuación de la Universidad a Banner, se nos comunicó que esta automatización de la “particularidad” de la sección de la asignatura que imparto no era posible. Un segundo desafío en la adaptación, quizás el más gravitante, tuvo que ver con la necesidad de “explicar” la novedad metodológica a los estudiantes antes del proceso de toma de ramos. Si bien el curso busca hacer al estudiante parte de su proceso de aprendizaje, logrando que se involucre y comprometa con este, ofreciendo “ventajas”, respecto a otras formas “tradicionales” de dictado, las discusiones semanales requerían un grado de compromiso adicional. En primer lugar, durante el proceso de toma de ramos, los estudiantes se enfrentaban a un curso que, en apariencia, requería su presencia en aula tres veces a la semana. Aunque desde la segunda versión (2016) del curso, el resumen incluía una nota explicativa que hacía hincapié en el porqué de los tres módulos, tenemos conocimiento certero de que la presentación de tres módulos ha constituido un disuasivo persistente entre estudiantes de diferentes unidades académicas, especialmente en Historia, que ha mermado consistentemente nuestros niveles de matrícula. Pese a ambos desafíos, superados con estrategias “artesanales” coordinadas entre el profesor y los ayudantes de cátedra, el curso – luego de tres versiones – ha logrado que el estudiante se haga parte activa de su proceso de aprendizaje, adquiriendo un papel primordial y constante en el ejercicio pedagógico y cognitivo a lo largo del semestre. Por razones que todavía son una incógnita, el grueso de los estudiantes matriculados en el curso ha provenido, consistentemente, de unidades académicas diferentes a Historia o bien eran alumnos de intercambio, aspecto que se constituyó en una de las mayores dificultades y ventajas del curso. Aunque los estudiantesdelastresversionesofrecidasdelcursohanmanifestado, en diversas instancias, no estar acostumbrados al nivel de exigencia de lecturas y discusiones semanales ni encontrarse preparados para participar en discusiones grupales con rigor académico, la metodología ha ofrecido resultados importantes – algunos de los cuales se han expresado en las evaluaciones docentes, mientras que otros se materializaron en agradecimientos continuos por participar en esta forma de aprendizaje colaborativo. En suma, consideramos que esta metodología no solo ha permitido un acercamiento “íntimo” y crítico al derrotero histórico del siglo veinte latinoamericano sino que, quizás de manera más importante, ha facilitado el desarrollo de capacidades transversales a la formación de cualquier profesional UC tales como la lectura crítica, la expresión oral, la discrepancia como ejercicio de aproximación, el debate como valor democrático, la formulación – oral y escrita – de argumentos propios y una ética de trabajo conjunto fundada en la tolerancia y el respeto.

El objetivo general del curso, facultado por su propuesta metodológica a la enseñanza de la historia, es desarrollar una comprensión histórica conjunta del siglo veinte en América Latina apartir de la revisiónconstantede laoferta interpretativadel curso, la que busca distanciarse de las “verdades convencionales” sobre el periodo y facilitar, a su vez, otras interpretaciones originales a partir de una conversación continua entre estudiantes, ayudantes y profesor. Estas conversaciones se desarrollan sobre la base de lecturas compartidas de documentos históricos y bibliografía asociados a los temas cubiertos en clase, en sesiones de discusión guiadas por el profesor del curso y los ayudantes de cátedra. Más allá de los objetivos vinculados con el contenido temático del curso, la propuesta metodológica busca – en forma de objetivos específicos – fomentar una cultura de trabajo colegial a través de la permanente participación proactiva dentro de las sesiones lectivas y de discusión de textos. Asimismo, nos preocupa desarrollar capacidades disciplinares transversales tales como la lectura crítica y la expresión oral a través de sesiones de discusión o la formulación y comunicación de conocimiento, con rigor académico, a través de la redacción de ensayos. Otro objetivo específico, inserto dentro de una crisis educacional profunda que afecta a Chile y América Latina en su conjunto, apunta a valorar el conocimiento sobre la historia reciente de la región, así como el conocimiento histórico en general, en el desarrollo disciplinar y profesional de cualquier estudiante universitario. Dicha valoración procura, a su vez, el desarrollo de nuevas interpretaciones históricas, personales e íntimas, del periodo cubierto por el curso y de una interiorización de un sentido histórico en la vida de cada estudiante.

Instituto de Historia, Facultad de Historia, Geografía y Ciencias Políticas

INTRODUCCIÓN

Tomando en base el modelo de enseñanza universitaria predominante en el sistema universitario de Estados Unidos, este proyecto se abocó a la implementación de “sesiones de discusión” como un componente esencial en el aprendizaje continuo de estudiantes de pregrado provenientes de diferentes unidades académicas y disciplinas. Dichas sesiones de discusión planteaban el objetivo de convertir el aprendizaje de los procesos históricos de Latinoamérica del siglo veinte, en una oportunidad para el desarrollo del pensamiento crítico y creativo de cada estudiante, independiente de su formación curricular u opción disciplinar. A través de discusiones grupales de fuentes primarias, documentos y bibliografía secundaria – sesiones guiadas por el profesor del curso y ayudantes capacitados para este fin – el curso ha logrado, a lo largo de tres semestres, convertir al estudiante en el principal agente de su propio proceso de aprendizaje. Los estudiantes no solamente aplican conocimientos expertos, enfrentándose críticamente a la propuesta interpretativa del curso y generando sus propios entendimientos del pasado histórico inmediato, sino que comprenden el valor de la discusión grupal – incluyendo capacidades como la oratoria pública y la escucha compasiva – en su formación personal y profesional.

En el tránsito de regreso a América Latina, luego de casi una década de formación doctoral y postdoctoral (2008-2015) con amplio entrenamiento y ejercicio docente, la Dirección del Instituto de Historia de la Pontificia Universidad Católica de Chile nos permitió “importar” una forma de impartir el curso de Historia de América y Chile, Siglo Veinte que no se practicaba, al menos de manera extensa, ni en la Universidad ni en el país. Esta metodología de enseñanza se implementó en el sistema universitario estadounidense en respuesta a descentrar la sesión lectiva o lecture, como único mecanismo de difusión de conocimiento, resultado de una “ansiedad por una instrucción económica” que conllevó a aceptar la clase en forma de “una reliquia ineficiente heredada de la Edad Media” (Bowman, 1979). La innovación metodológica de nuestro curso es, en primera instancia, un ejercicio de apropiación que suponía comprender las diferencias y similitudes contextuales que existían entre el sistema educativo de Chile y Estados Unidos, no solamente dentro del ámbito universitario sino también aquellas que son heredadas del heterogéneo universo educativo escolar, allá y acá. Sin embargo, pese a la evidente asimetría entre espacios, epistemologías educativas, herramientas, criterios de evaluación y sujetos – profesores y estudiantes – conveníamos en que existía un desafío compartido dentro de cualquier aula de clase. En un mundo inmerso en diversos procesos de deterioro social, político, cultural y religioso, la “discusión” como instrumento pedagógico supone una multiplicidad de ejercicios de “disposición” esenciales para la renovación de valores democráticos fundacionales (Brookfield y Preskill, 2005). Si el “hecho pedagógico” supone un nivel de conflicto personal indispensable, la “discusión” permitía externalizar, canalizar y sistematizar el conflicto para un aprendizaje colaborativo y continuo. El siguiente paso en el proceso de apropiación metodológica supuso la adaptación institucional del modelo de enseñanza, acaso uno de los puntos más desafiantes en su implementación. Aunque contamos desde un inicio y de manera sostenida, con apoyo personal e institucional a nivel Facultad – así como asesoría permanente del Centro de Desarrollo Docente (CDDOC) – la adaptación enfrentó dos escollos importantes. Primero, relacionado con el sistema de toma de ramos, tanto en la última versión del modelo “Pucmático” como con el sistema Banner. La

Palabras claves: Sesiones de discusión, aprendizaje colaborativo, pensamiento crítico.

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