¿Cómo promover las habilidades del siglo XXl en trabajos grupales durante la formación docente?

Manual de orientaciones

CÓMO PROMOVER LAS HABILIDADES DEL SIGLO XXI EN TRABAJOS GRUPALES DURANTE LA FORMACIÓN DOCENTE?

Aurora Badillo, Daniela Luque, Marco Catalán

Fondo para la Mejora y la Innovación en Docencia (FONDEDOC), Vicerrectoría Académica UC.

¿Cómo promover las habilidades del siglo XXI en trabajos grupales durante la formación docente?

Autores: Aurora Badillo, Daniela Luque, Marco Catalán .

Académicos de la Facultad de Educación UC

Registro ISSN

2023

Este material fue creado en el contexto Fondo para la mejora y la innovación en docencia, Vicerrectoría Académica UC (FONDEDOC) Nº 35.

FOTO

Este manual es una invitación a académicos y académicas que trabajan en Formación Inicial Docente a desarrollar, de forma intencionada, habilidades del siglo XXI (colabora ción, pensamiento crítico, comunicación y creatividad) en los trabajos grupales que frecuentemente realizan en sus cursos. Creemos que estas habilidades son clave en el ejercicio de cualquier docente del mundo actual y que formarlas de manera intencionada en la FID otorga mejores herramientas y posibilidades de autonomía y autogestión a los futuros profesores y profesoras que se enfrentan a una escuela en constante avance en el mundo de hoy. Incluimos en nuestra propuesta, además, la relevancia de que estas secuencias se enmarquen en la Evaluación Para el aprendizaje, a través del uso de la retroalimentación constante y desde diversos agentes, porque tenemos la fiel convicción de que el aprendi zaje por la acción es clave para remover las creencias del estudiantado y, al vivir experien cias de aprendizaje que tengan este énfasis, les resultará más fácil asimilar cómo deben actuar como futuros y futuras docentes. Damos las gracias a la Facultad de Educación por apoyar nuestra postulación, dado que fue un recurso desarrollado gracias a los fondos otorgados por Vicerrectoría Académica a través de su iniciativa de Fondos para la Mejora y la Innovación en Docencia (FONDEDOC) del año 2023. Agradecemos este aporte y al equipo CDDoc que acompañó el diseño y elaboración. Aurora Badillo Tello Coordinadora de equipo

“La educación no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo” Paulo Freire

INTRODUCCIÓN

¿Qué son las habilidades del siglo XXI?, ¿cómo pueden integrarse en la formación inicial docente?, ¿hacer trabajos grupales en la formación inicial docente forma la colaboración?, ¿cómo intencionamos una formación inicial docente para el mundo actual?

Estas fueron algunas de las preguntas que trata mos de responder en el siguiente manual, el que busca presentar una propuesta de comprensión de las habilidades del siglo XXI (en adelante HS21), cómo intencionarlas de manera explícita en tareas de trabajos grupales en los cursos que se dictan en la formación inicial docente y de qué manera este aprendizaje se desarrolla desde una perspectiva de evaluación para el aprendizaje, con uso de la retroa limentación constante que promueva la autorregu lación. Se compone de un primer apartado teórico, en el que se explican algunos tópicos relevantes para la comprensión de las propuestas didácticas finales: cómo intencionar trabajos grupales en educación superior; qué significa formar en HS21 en la forma ción inicial docente y cuál es su relevancia para el currículum actual; la importancia del desarrollo del trabajo colaborativo en la formación inicial docente y su relación con cada una de las otras HS21 en su implementación; la evaluación para el aprendizaje en educación superior y el uso de la retroalimenta ción en la evaluación formativa por parte de todos los agentes del proceso educativo como una manera de elaborar juicio evaluativo de las tareas y la formación de la autorregulación.

Posteriormente, a partir de una revisión de teoría y del criterio experto de académicos de la Facultad de Educación UC, se propone una descomposición de cada una de las HS21 que pueden ser un apoyo en la comprensión de estas y en cómo formarlas en cada uno de los cursos de la FID . Por último, a partir de una encuesta aplicada a cerca de 70 académi cos de la Facultad, se proponen secuencias didácti cas para los 4 tipos de trabajos grupales que más se hacen en los cursos de las carreras de Pedagogía, en las que se orienta la toma de decisiones para el desarrollo de estas actividades, con foco en trabajo colaborativo, y en las que se usa la evaluación para el aprendizaje, promoviendo el juicio evaluativo y la retroalimentación. El uso de este manual es una invitación a ser utiliza do por todos los académicos y académicas que integran la Facultad de Educación UC, pero también para todos los y las docentes que trabajan en FID, dejándolo en acceso abierto para su propó sito. Junto con lo anterior, las propuestas de secuencias didácticas también son extrapolables a otras carreras que quieran intencionar este tipo de aprendizajes, dado que son necesidades actuales de la formación de profesionales del mundo de hoy.

FID: formación inicial docente

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Agradecimientos a los académicos de la Facultad de educación Edgar Valencia, Maili Ow y Patricio Abarca por su criterio experto para la descomposi ción de las HS21.

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ÍNDICE

02.

01.

1.1 Por qué es importante el trabajo grupal en la formación docente Trabajos grupales y desarrollo de habilidades del siglo XXI: la importancia de la colaboración 1.2 Diferencia entre cooperación y colaboración 1.3 ¿Qué son las 4C y cómo se pueden desarrollar por medio de trabajos grupales? 1.4 Trabajo colaborativo y relación con otras habilidades del siglo XXI

Cómo integrar el trabajo colaborativo y las habilidades del siglo XXI en trabajos grupales

2.1 Conformación de grupos

2.2 Metas de trabajo grupal: uso de instrumentos para fomentar el desarrollo de habilidades de siglo XXI 2.3 Evaluación para el aprendizaje como promotora del desarrollo de habilidades del siglo XXI

1.5 El trabajo colaborativo en el ejercicio de la docencia

1.6 El trabajo colaborativo como promotor de ciudadanía

1.7 Trabajo colaborativo e inclusión

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03.

04.

Descomposición de habilidades de siglo XXI e instrumentos para el acompañamiento del trabajo grupal

4.1 ¿Por qué es importante la autorregulación en el aprendizaje del siglo XXI? Ejemplos de secuencias didácticas para la promoción de las habilidades del siglo XXI en trabajos grupales

3.1 Introducción a la descomposición de habilidades del siglo XXI

3.2 Colaboración

4.2 Uso de la retroalimentación formativa y formadora

3.3 Creatividad

4.3 Ejemplo 1: Informes grupales

3.4 Pensamiento crítico

4.4 Ejemplo 2: Exposiciones grupales

3.5 Comunicación

4.5 Ejemplo 3: Elaboración grupal de Infografías 4.6 Ejemplo 4: Simulaciones o juegos de rol grupales

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IMPORTANCIA DEL TRABAJO COLABORATIVO PARA EL FOMENTO DE LAS HABILIDADES DEL SIGLO XXI 01.

La experiencia universitaria considera diferentes espacios de aprendizaje entre pares. En distintas carreras, los y las estudiantes organizan grupos de estudio, realizan investigaciones grupales y forman equipos para realizar debates, presentaciones y otros productos colectivos, ya sea en forma volunta ria o asignados por sus profesores. En la Formación Inicial Docente (en adelante, FID), esta experiencia tiene una doble resonancia. Por una parte, se inserta dentro de la mecánica de estudios propia de la educación terciaria y, por otra, durante la realización de trabajos grupales, se desarrollan habilidades clave para la conformación de una identidad profesional docente que facilite, en el ejercicio laboral, dichas experiencias en los propios estudiantes a los que el futuro docente enseñará. 1.1 Por qué es importante el trabajo colaborativo en la formación docente

en el área de la docencia ha aumentado, producto de la emergencia sanitaria por Covid-19. Esto ha fortalecido el aprendizaje colaborativo en las instituciones educativas y, a su vez, ha aumentado la demanda de capacitación docente en el área (Romero et al., 2022). Por lo tanto, el desarrollo de la competencia de trabajo colaborativo es fundamental en FID, y, para ello, los trabajos grupales son una instancia clave en el desarrollo de habilidades cooperativas y colaborativas.

El trabajo en equipo durante la FID es considerado un elemento crítico en la construcción de la identi dad profesional (Cuadra-Martínez et al., 2021; Nguyen y Loughland, 2018). De acuerdo con un estudio reciente, entre las habilidades blandas más deseables en un docente, se encuentran la interpersonal de trabajo en equipo o colaborativo (Lozano et al., 2022). Adicional a esto, el uso de herramientas cooperativas en entornos digitales

Educación terciaria : Educación superior o universitaria. Habilidades “blandas”: capacidades en relación con lo interpersonal y gestión de emociones.

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Relación del trabajo grupal con el modelo formativo UC

El modelo formativo de las Pedagogías UC tiene un sello particular basado en las prácticas pedagó gicas. Esta visión y lenguaje común de la enseñan za y el aprendizaje ha permitido incorporar en la FID una serie de prácticas basales (generativas) que articulan la teoría y la práctica, con foco en la descomposición de desempeños específicos, los que se van potenciando y desarrollando en forma integrada (Müller y García, 2016). El ciclo de las prácticas generativas incluye, como elemento central, el análisis de la propia práctica y la de los demás, a partir de la observación, ensayos, puesta en acto y reflexiones de docencia. Estas instancias buscan que los y las docentes en forma ción elaboren criterios para que se autoevalúen y evalúen a sus pares de forma constante. Las habili dades reflexivas vinculadas al análisis de la práctica docente buscan la conformación de comunidades de aprendizaje donde la colaboración es funda mental.

Algunas Prácticas Generativas (en adelante, PG) del modelo formativo de las Pedagogías UC que requieren de un o una docente que haya desarro llado el trabajo colaborativo son:

· PG2 Conducir una discusión productiva con toda la clase sobre un contenido.

· PG8 Facilitar y conducir trabajos grupales en grupo pequeño.

· PG9 Implementar rutinas organizacionales, procedimientos y estrategias para generar un ambiente de aprendizaje.

· PG16 Dar retroalimentación oral y escrita a los alumnos y las alumnas sobre su trabajo.

· PG18 Analizar la enseñanza con el propósito de mejorarla.

· PG19 Comunicarse con otros profesionales.

Ciclo de las prácticas generativas.

En el cuadro 1 (página siguiente), se pueden reco nocer características de estas PG en su vínculo con el trabajo grupal y colaborativo.

OBSERVAR

REFLEXIONAR

PONER EN ACTO

REGISTRAR

ENSAYAR

Figura 2.

Extraído de Müller y García, 2016

Exponer y practicar la docencia frente a pares busca dar soluciones a desafíos pedagógicos en forma conjunta, a través del diálogo, la observación y el desarrollo de la reflexión crítica. Amparándose en el modelo formativo, estas son algunas de las tareas a las que los y las estudiantes de pedagogía UC se enfrentan en forma permanente. Ofrecer una formación en habilidades para fortalecer las herramientas asociadas a estas tareas, como el trabajo colaborativo, es un desafío permanente para quienes forman a futuros docentes en esta institución.

Pedagogías UC: conjunto de carreras de formación docente de Facultad de educación, que se orientan bajo un único modelo formativo centrado en la práctica. Prácticas generativas: High leverage practices, compe tencias docentes que se intencionan desde el modelo formativo (más información en Manual de Sistema de prácticas de Pedagogías UC). Rutinas organizacionales: conjunto de acciones pedagó gicas que ayudan a generar un clima de aula propicio para el aprendizaje.

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Ciclo de las prácticas generativas. Cuadro 1.

¿De qué manera esta PG de relaciona con el trabajo grupal y colaborativo?

¿Cuál es el foco de esta práctica generativa?

•

Fomenta el aprendizaje construido en conjunto con los pares.

“Formar conocimientos y capacidades colectivas en relación a metas de aprendizaje específicas y permitir a los alumnos practicar el escuchar, hablar e interpretar” (Müller y García, 2016, p. 15).

2

• Permite desarrollar habilidades de escucha activa, expresión y compromiso con el aprendizaje del grupo. • Enseña normas para discutir en forma grupal,

con foco en la convivencia, el diálogo constructivo y el respeto a las opiniones divergentes.

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• Fomenta el desarrollo de habilidades de trabajo colaborativo entre estudiantes. • Permite seleccionar tareas que requieran de trabajo colaborativo para ser resueltas. • Fomenta el desarrollo de mecanismos para describir la calidad del aprendizaje colectivo. • Requiere el desarrollo de estrategias para mediar y monitorear el trabajo grupal.

Trabajar metas de aprendizaje que “exigen interacciones en profundidad entre los alumnos y para enseñarles a trabajar en forma colaborativa” (Müller y García, 2016, p. 19).

• Enseña intencionadamente a los alumnos a seguir normas para el trabajo colaborativo y la convivencia del grupo, tales como pedir la palabra, respetar turnos de habla, respeto mutuo y cooperación en tareas de clases.

Promover un ambiente de clases estructurado “con rutinas que favorezcan las interacciones y donde los alumnos entiendan el sentido de las normas acordadas” (Müller y García, 2016, p. 20).

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• Modela, a través de la propia retroalimentación, cómo desarrollar un juicio sobre el propio aprendizaje. • Fomenta instancias de evaluación de pares y coevaluación grupal.

Otorgar retroalimentación efectiva ayuda a los alumnos para enfocar su atención sobre aspectos específicos de su trabajo, poniendo de relieve los aspectos a mejorar (Müller y García, 2016).

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Estudiar su propia enseñanza y la de sus colegas con el fin de mejorar, evaluando los efectos de determinados métodos de enseñanza (Müller y García, 2016).

• Promueve la observación de sus pares y la retroalimentación formativa. • Fomenta la participación en reflexiones colectivas en determinadas instancias de aprendizaje. • Enseña a incorporar mejoras basadas en comentarios grupales.

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•

Permite el trabajo en equipo con otros especialistas para planificar, organizar, evaluar y crear instancias de aprendizajes adecuadas al contexto.

Fomentar una comunicación productiva con otros profesionales del mundo educativo.

Elaboración propia sobre la base de Müller y García (2016).

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Para que el trabajo colaborativo forme parte de las experiencias de aprendizaje habituales dentro del aula, una de las condiciones naturales que lo promueve es brindar espacio a las interacciones entre pares, lo cual suele darse a través de la estra tegia de “trabajo grupal”. Sin embargo, es impor tante tener claridad de las implicancias que posee concebir el trabajo grupal como una instancia de trabajo colaborativo, ya que no por darse lo primero necesariamente se tendrá lo segundo. El aprendizaje colaborativo implica trabajar con otros individuos, ya sea con una interacción directa con una persona más o con un grupo, y de acuerdo a especialistas en el área, tendría ciertas caracterís ticas: 1.2 Diferencia entre colaboración y cooperación

Intencionalidad: Debe haber una intención previa por parte de los y las docentes al momento de selec cionar, planificar y proponer momentos en que el trabajo colaborativo tenga la necesi dad y el valor de ser implementado. Esto hace que los y las estudiantes perciban la relevancia de trabajar con otras personas. Participación: Por definición, y dado su nombre, este tipo de experiencias de aprendizaje requiere que haya una participación de todos los y las integrantes del equipo de trabajo, con el propósito de que cada miembro ponga de su parte para completar una tarea común. En ese sentido, y al igual que la condición anterior, se enfatiza la importancia de que los y las estudiantes deben dar a la presencia conjunta de un grupo de individuos. Vale la pena indicar que la colaboración puede darse por medio de una única tarea común, realizada de forma simultánea, así como a través de la distribución de tareas equitati vas. Co-construcción del conocimiento: La experiencia de trabajo debe generar un aprendizaje significativo en quienes partici pan de ella. El hecho de que haya una alta valoración a la contribución de unos y otros miembros al logro de uno o más objetivos, de acuerdo con tareas que las y los docen tes deciden encomendar, debe complementarse con la adquisición de aprendizajes profundos, vinculados con el currículum y con las habilidades que se espera desarro llar. Este rasgo es característico de las experiencias de trabajo que ponen en el centro al estudiantado, como por ejemplo el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).

Elaborado a partir de las ideas de Barkley et al., 2007.

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Esta caracterización permite a los autores puntuali zar en la distinción que debe hacerse entre el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje cooperati vo. Si bien es posible utilizar ambos términos con propósitos y connotaciones similares, Barkley et al. (2007) los confronta. Por un lado, sitúa el origen de la cooperación en la necesidad de romper con las dinámicas tradicionales de aula. Esto la convierte en un primer avance hacia el trabajo colectivo, pero sin necesariamente dar tanto protagonismo a los y las estudiantes. Por otro lado, el aprendizaje colabo rativo busca que el trabajo genere, de manera auténtica, una construcción conjunta, basada en la idea de un constructivismo social.

Aprendizaje basado en proyectos (ABP): metodología activo-participativa que se propone la detección de un problema y su solución por medio de un proyecto gestionado por el mismo grupo de estudiantes Constructivismo social: teoría del aprendizaje cuyo referente principal es Lev Vygotsky (1896-1934). Señala que el aprendizaje se produce en la interacción con el entorno social.

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1.3 ¿Qué son las 4C y cómo se pueden desarrollar por medio de trabajos grupales?

Desde hace varias décadas, diversas organizacio nes educativas, públicas y privadas, han delineado una serie de competencias y habilidades que se requieren para lograr una formación integral, acorde a los desafíos de la sociedad del siglo XXI. Estas competencias y destrezas, denominadas generalmente Habilidades del siglo XXI (en adelan te, HS21), han constituido un marco de referencia a la hora de construir estándares de aprendizaje en diversas áreas del conocimiento y niveles de ense ñanza (Scott, 2015). Estas habilidades se han convertido en un verdadero metacurrículo que se hace presente en planes de estudio a nivel interna cional, incluido el currículum chileno. Algunos marcos conceptuales sobre las HS21 desta can la importancia de cuatro habilidades clave, denominadas 4C por sus siglas en inglés, las cuales son: colaboración, comunicación, pensamiento crítico y creatividad (Scott, 2015). Entre estas habili dades, el trabajo colaborativo destaca como una capacidad fundamental en la sociedad, debido a los desafíos del mundo profesional y laboral de la actualidad. Se asume que la construcción de cono cimientos, la resolución de problemas y el logro de metas laborales y sociales dependen, en gran medida, de la capacidad de las personas para trabajar en red, comprometerse activamente en la participación en equipos y asumir, en forma responsable y dialogante, tareas diversas.

jo autónomo, la retroalimentación eficaz, la respon sabilidad, el respeto mutuo, la planificación, la toma de decisiones, la expresión asertiva, entre otras. En definitiva, implica distintos desempeños que pueden ser evaluados de acuerdo con el éxito del trabajo del equipo, la calidad de la respuesta al problema de trabajo y el cumplimiento de la meta original. Si bien el trabajo grupal permite el desarrollo de la habilidad de colaboración, no todos los trabajos grupales son colaborativos. Es bastante común que algunos trabajos grupales se realicen con escaso diálogo entre las partes, diferencias de carga de trabajo o responsabilidades y división apresurada de roles que resultan en un producto tipo “collage”; sin hilo conductor. Este tipo de situaciones puede generar tensiones entre los integrantes del grupo y, con ello, obstaculizar el aprendizaje y desperdiciar importantes oportunidades de retroalimentación de pares, construcción conjunta del conocimiento y discusiones productivas. El trabajo colaborativo se basa en la capacidad de articulación con otros, y se sostiene sobre el diálogo y la búsqueda de consensos. Como mecanismo de aprendizaje entre pares, no solo permite el conoci miento de la perspectiva de otros, sino que desarro lla la capacidad de coordinación social (Roselli, 2011). En este sentido, la interacción es, en sí misma, una experiencia de aprendizaje única que no reem plaza la experiencia individual, la cual tiene su propio valor.

Colaboración.

La colaboración es el trabajo en equipo de varias personas para abordar juntos un objetivo en común (Fadel et al., 2015; Ministerio de Educación, s/f). Esta habilidad involucra diversas capacidades, tales como la distribución efectiva de roles, el traba

Metacurrículo: habilidades y competencias transversales que trascienden las asignaturas y en ocasiones incluso los currículos nacionales, estableciendo estándares que rigen los principios educativos desde una mirada gran alcance.

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Ideas clave para trabajar colaborativamente:

•

Definir objetivos claros.

•

Asumir responsabilidades personales y compartidas.

•

Asegurar instancias de participación y compromiso de todas las personas del grupo.

•

Promover relaciones simétricas entre pares.

•

Reunirse en forma frecuente y continua en el tiempo.

Elaborado a partir de Badillo et al., 2022.

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Comunicación.

Una condición esencial para el trabajo en equipo es la comunicación. Para ello, todos los involucrados en la experiencia (docentes y estudiantes) deben estar conscientes de la presencia del resto y, por tanto, interesados en lo que cada individuo pueda manifestar. Los estudiantes tienen la necesidad de mantener una comunicación de sus ideas de forma permanente, dado que el desarrollo de las tareas asignadas se basa en las interacciones entre todos. Por tanto, la falta de comunicación clara y efectiva podría incidir de forma negativa en el progreso colectivo y en el logro de los objetivos. Por lo tanto, las instancias de trabajo colaborativo son ideales para fomentar, desarrollar y evaluar la comunica ción efectiva como HS21. Por ejemplo, el trabajo en equipo implica la necesi dad de discutir ideas respecto a la manera de desa rrollar una tarea asignada. Sobre dichas ideas, no necesariamente habrá un consenso inicial y, por tanto, será relevante exponer puntos de vista y tomar acuerdos. Este proceso de intercambio de ideas requiere que estas sean transmitidas entre los y las integrantes del grupo, con el objetivo de comprenderlas, evaluarlas y ajustarlas en función de los intereses comunes y del logro de los objeti vos. A su vez, y en directa relación con la situación de desacuerdo al interior del grupo, es preciso que quienes esperan que sus ideas sean consideradas, en mayor medida que otras, utilicen estrategias de convencimiento y persuasión, lo cual se relaciona directamente con una capacidad argumentativa. En efecto, el desarrollo de estructuras argumentati vas solo puede tener un efecto cuando son comu nicadas de forma efectiva, ya que, a pesar de estar basadas en justificaciones contundentes y lógicas, no podrán ser aceptadas por el grupo si no son del todo comprendidas. En adición a lo anterior, es relevante señalar que es posible visibilizar el uso de estrategias comunicati vas en instancias de trabajo grupal, no solo al interior del equipo, sino que también con el resto de la comunidad. Por una parte, hay un acto comu nicativo cuando los docentes establecen momen

tos de plenario dentro de una clase (o en una secuencia de estas), en los cuales se espera que los distintos grupos (en ocasiones, a través de repre sentantes) puedan transmitir al resto lo que ha sido su trabajo, a fin de contrastar ideas entre grupos, reconocer puntos de vista comunes, generar proce sos de retroalimentación y coevaluación, entre otros. Estas instancias son clave para que los integrantes de un grupo determinen si la forma en que han concebido su trabajo es clara para otros. Por ejem plo, en experiencias de aprendizaje que demandan proponer la solución para un problema, se podría establecer que cada grupo exponga tal solución al resto de los y las estudiantes, con el propósito de que la potencial solución sea juzgada bajo ciertos criterios (por ejemplo, su factibilidad, su originali dad o su pertinencia al contexto). Por otro lado, en una experiencia de trabajo en equipo, a pesar de que se espera que los estudiantes sean protagonis tas del proceso de aprendizaje, los docentes pueden actuar como expertos a quienes se les debe explicar una idea y, a través de la discusión, contribuir al trabajo realizado por el grupo, reorien tando o enriqueciendo el rumbo.

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Creatividad.

Al igual que en el caso de la comunicación, es posible considerar al trabajo en equipo como una instancia adecuada para que la creatividad se haga presente. Esta habilidad se pone de manifiesto especialmente cuando se requiere idear soluciones a problemas auténticos, ya que, en tales casos, no se conoce a priori una solución o, más bien, un camino para llegar a esta. A partir de este antece dente, el escenario de trabajo grupal es una instan cia donde podría emerger la creatividad, en tanto estas buscan, generalmente, desarrollar tareas que poseen un nivel de demanda cognitiva alto, ya que se espera generar un aprendizaje significativo. Como consecuencia de esto, se espera que los estudiantes propongan respuestas creativas a las interrogantes que surgen mientras se avanza en el logro de los objetivos definidos, las cuales pueden ser enriquecidas mutuamente. A su vez, el hecho de trabajar de forma grupal implica valorar perma nentemente las visiones y opiniones de otros, en particular, aquellas ideas que pueden o no tener el carácter de creativas. En ese sentido, los estudian tes deben desarrollar su capacidad creativa no solo para crear, sino también para juzgar si lo generado por sus pares es lo suficientemente creativo o no o si ello da una respuesta a una problemática. Para que el trabajo grupal conduzca al desarrollo y la promoción de la creatividad, es esencial que se dé una de las condiciones necesarias propuestas por Barkley et al. (2007). En este caso, se trata de la intención previa por parte de los docentes. En efecto, una tarea asignada debe tener ciertas características para que la creatividad esté involu crada en su desarrollo. Por ejemplo, el juego de roles corresponde a una experiencia de aprendizaje que puede enmarcarse en el ámbito del trabajo colaborativo y que requiere particularmente de la creatividad como habilidad. En esta dinámica, los estudiantes deben asumir un rol, el cual puede ser asignado, sorteado o, incluso, elegido de forma voluntaria por el o la docente. Una vez que el rol es definido, el o la estudiante debe apropiarse de este, tratando de emular lo que su rol indica, fundamen

talmente, para simular una situación en la que ese y otros roles interactúan. La instancia permite que los estudiantes desplieguen su creatividad al repro ducir el rol que les corresponde, específicamente, al tener que responder a las intervenciones de sus pares, las cuales, en principio, son de carácter espontáneo y, por tanto, poco anticipables. Ello repercute en que cada estudiante deba estar preparado para dar continuidad a un diálogo, o bien, para complementar el desarrollo de una situación. Por ejemplo, la metodología ABP es un escenario es un escenario altamente pertinente para el desa rrollo de la creatividad. Si bien las distintas fases que posee un proyecto pueden involucrar acciones de carácter creativo, posiblemente, las que desta can respecto a la presencia de esta habilidad son la de proponer una solución a una problemática y la de idear las maneras de llevar a cabo tal solución. Esto debido a que ambas requieren generar algo novedoso, que se pueda lograr con los recursos que se cuenta y que, efectivamente, dé con la respuesta a la interrogante inicialmente planteada.

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Pensamiento Crítico.

El pensamiento crítico puede definirse como: “el proceso disciplinado activo e intelectualmente hábil para la conceptualización, aplicación, análisis, síntesis y/o evaluación, de información selecciona da o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como guía para la creencia y la acción” (Fadel et al., 2016, p. 115). En una línea similar, el Ministerio de Educa ción (en adelante, MINEDUC) señala que el pensa miento crítico permite discriminar entre informa ciones, declaraciones o argumentos, evaluando su contenido y pertinencia (MINEDUC, 2019). De esta manera, el pensamiento crítico, a grandes rasgos, se relaciona con la capacidad de decodificar diversa información para establecer conclusiones y abordar o resolver problemas complejos. Entre las características del pensamiento crítico, se ha identificado su potencial autocorrectivo (Cárde nas et al., 2021). Esto quiere decir que, frente a nueva información o argumentos razonables, se demuestra flexibilidad a modificar o reinterpretar las propias ideas. En la formación universitaria y pedagógica, es fundamental desarrollar esta capa cidad, puesto que los cursos buscan complementar o modificar ideas previas del estudiantado, en torno a distintos fenómenos y conceptos. La habilidad de colaboración puede ser muy útil para contribuir al desarrollo del pensamiento crítico. Al estar vinculada a la resolución de proble mas, el trabajo grupal colaborativo puede fortale cer el desarrollo del pensamiento crítico a nivel grupal y complementar las ideas propias con la de otros, fruto del diálogo y la interacción. Analizar e interpretar información, identificar patrones, sintetizar ideas, relacionar o hacer inferencias y argumentar son todas habilidades que componen el pensamiento crítico y pueden ser desarrolladas tanto en forma grupal como indivi

dual. Al movilizar estas habilidades en forma colaborativa, se favorece la contextualización de distintos puntos de vistas y experiencias, se pueden identificar sesgos personales y reflexionar crítica mente sobre las opiniones de los demás.

• Ofrecer información diversa y contrastante a estudiantes sobre un mismo fenómeno, y pedirles simular o imaginar las posiciones de distintos agentes involucrados. • Plantear un problema que deba ser resuelto a partir del consenso de distintos puntos de vista, basados en la propia experiencia o en testimo nios de terceros. • Responsabilizar a integrantes de un grupo respecto de una pieza o parte de la informa ción, para que esta sea reformulada, explicada o enseñada a otros. • Establecer instancias de evaluación y reflexión de pares dialogantes, con espacio para críticas constructivas orientadas a la mejora. • Establecer instancias de coevaluación grupal en que los y las estudiantes argumenten sus niveles de logro. Ideas clave para desarrollar el pensamiento crítico en trabajos grupales

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Tal y como se ha mencionado anteriormente, el trabajo colaborativo constituye una de las habilidades o herramientas docentes más valiosas, en pos de generar experiencias de aprendizaje que favorezcan el aprendizaje colectivo de los y las estudiantes, así como también para facilitar las interacciones de carácter profesional entre pares. En ambos casos, vale la pena tener en consideración lo que sugieren al respecto los criterios que, actualmente, se utilizan para evaluar el nivel de desempeño que los y las docentes poseen. Esto son los Estándares Pedagógicos y Disciplinares que se han definido para las carreras de pedagogía, los cuales impactan en la forma en que se aplica la Evaluación Docente. Uno de los marcos de referencias para evaluar el nivel de desempeño que poseen los y las docentes corresponde al Marco para la Buena Enseñanza (Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas [CPEIP], 2021). Este documento presenta indicaciones respecto de las acciones y habilidades que se deben poner en juego para realizar una docencia de calidad. Este referente, que pone en el centro el proceso de enseñanza y aprendizaje, considera cuatro dominios, dentro de los cuales, al menos dos, entregan sugerencias explícitas respecto de la relevancia del trabajo colaborativo en el proceso formativo de los y las estudiantes: 1. Dominio B (creación de un ambiente propicio para el aprendizaje y desarrollo integral de los estudiantes) y 2. Dominio C (enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes). En efecto, respecto del segundo de estos, el Marco para la Buena Enseñanza (CPEIP, 2021, p- 44) declara lo siguiente: “La colaboración es otro elemento que debiese ser propiciado por las interacciones pedagógicas entre docentes y estudiantes, así como entre estudiantes. Siguiendo la teoría sociocultural de Vigotsky (1978), los estudiantes adquieren los valores, creencias, conocimientos y estrategias de resolución de 1.5 El trabajo colaborativo en el ejercicio de la docencia.

Estándares Pedagógicos y Disciplinares: “pautas que explicitan y definen el conjunto de habilidades, conoci mientos y disposiciones que debe tener un profesional de la educación una vez finalizada su formación inicial” (Decreto 309, 2017). Evaluación Docente: Sistema de evaluación del desempe ño profesional docente en Chile para docentes de escuelas con financiamiento estatal. Marco para la Buena Enseñanza: Instrumento de política pública que detalla el marco de actuación de para profeso res en Chile, que se pone a disposición de docentes y equipos directivos. En este sentido, se espera que los y las docentes consideren el trabajo colaborativo durante sus clases como un elemento clave. Ello incide directamente en la oferta formativa de las instituciones que forman profesores y profesoras, en tanto deben cumplir con los Estándares Pedagógicos y Disciplinares. A su vez, un alto desempeño en tales estándares será evaluado a través de la Evaluación Docente, por lo que la adquisición del trabajo colaborativo como herramienta docente tiene un impacto directo en la presencia de los y las docentes en el sistema educativo. problemas en diálogo con personas más experimentadas de su entorno social. Así, la colaboración en los procesos educativos puede entenderse como el desarrollo de actividades y la generación de conocimiento común de manera coordinada, compartida y continua (Mercer y Littleton, 2007). El docente modela habilidades para el trabajo colaborativo tales como la escucha activa, el parafraseo, la formulación de preguntas abiertas que estimulan el razonamiento y la negociación de interpretaciones o soluciones alternativas. Luego, los estudiantes se involucran en el aprendizaje colaborativo siguiendo el modelamiento de sus docentes. Se ha demostrado que las actividades de colaboración bien logradas fomentan el aprendizaje y el desarrollo cognitivo (Grau, 2014)”.

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1.6 El trabajo colaborativo como promotor de la ciudadanía

de la educación ciudadana en el aula, pero hay elementos comunes, como la importancia de ense ñar y aprender ciudadanía en un ambiente de aula propicio para la discusión, a partir de metodologías activo-participativas que fomentan la expresión de ideas, con énfasis en la oralidad y los proyectos grupales. Algunas habilidades relacionadas con la ciudada nía incluyen: la capacidad de poner en perspectiva espacial y temporal los fenómenos sociales, la capacidad de diálogo, el debate y la discusión en forma participativa y respetuosa, la capacidad de analizar críticamente la información y utilizarla para construir argumentos, el adecuado desenvol vimiento en entornos digitales, la capacidad de desarrollar proyectos, la habilidad de reflexionar sobre los propios aprendizajes, la capacidad de asumir un posicionamiento personal sobre distin tas temáticas, la habilidad de reconocer distintas perspectivas sobre un tema, la resolución de problemas a partir del uso de categorías de análisis lógicas, la creatividad y la comunicación, entre otras (Luque, 2021). De esta forma, el desarrollo de habilidades del siglo XXI y la realización de actividades de carácter colaborativo y grupal están estrechamente relacio nados con el aprendizaje de habilidades para la ciudadanía. Es importante que la formación inicial docente fomente estas competencias y capacida des en los futuros y futuras docentes, ya que les permitirá promover una ciudadanía activa, crítica y responsable entre sus estudiantes. Algunas de estas competencias son la conciencia cívica, la ética y responsabilidad social, la educación en derechos humanos, la competencia intercultural, el pensa miento crítico, las habilidades comunicativas y el involucramiento participativo en actividades diver sas.

El desarrollo de la ciudadanía en los y las estudian tes es una de las áreas más relevantes de la forma ción y el ejercicio docente. No obstante, el profeso rado identifica vacíos en sus herramientas para el trabajo de la ciudadanía en el aula (Soto y Peña, 2020). La ciudadanía se entiende como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes (MINEDUC, 2023) que permiten participar de manera activa, crítica y participativa en una sociedad democrática, a partir del uso de herramientas de diálogo y paz para enfrentar conflictos. En Chile, existen dos grandes ámbitos de educa ción ciudadana. Por un lado, se considera un com promiso compartido entre la institución escolar, las familias y la sociedad en general. Esto se refleja en los objetivos de aprendizaje actitudinales transver sales y en políticas como la Ley 20.911 de formación ciudadana (MINEDUC, 2016). Por otro lado, hay asignaturas como Orientación, Historia y Ciencias Sociales, Filosofía, Ciencias para la Ciudadanía y Educación Ciudadana que contribuyen al desarro llo de habilidades disciplinarias e interdisciplinarias, relacionadas con la educación ciudadana. La literatura actual establece una fuerte conexión entre las habilidades ciudadanas y el pensamiento crítico, considerándolo como un componente clave (Luque, 2021). También se ha investigado la educa ción en derechos humano y se resalta la importan cia de enseñar temas controversiales (Magend zo-Kolstrein y Toledo-Jofré, 2015). En otras áreas, se ha enfatizado el trabajo con problemas socio-cien tíficos como una forma de promover el compromi so ciudadano en ciencias (Sadler et al., 2016; Zeidler y Nichols, 2009). Se han utilizado marcos concep tuales que se entrecruzan con la ciudadanía, como la educación para la paz, la alfabetización digital y los problemas socialmente relevantes. En resumen, existen diversas aproximaciones teóricas al estudio

La promoción de la ciudadanía puede, por lo tanto,

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desarrollarse productivamente en entornos que fomenten el trabajo colaborativo. Algunos ejem plos de trabajos grupales y colaborativos que contribuyen al desarrollo de habilidades ciudada nas son: proyectos de servicio comunitario, apren dizaje basado en problemas socialmente relevan tes, debates y discusiones productivas, investiga ciones grupales con foco en la concientización de derechos, el trabajo en torno a tópicos controversia les, el desarrollo de proyectos sobre temas de interés público, entre otros. Es importante que estas actividades se diseñen para promover el intercambio de ideas, el uso de evidencia diversa, la reflexión sobre la calidad del trabajo colaborativo y la expresión oral de los y las estudiantes.

Ley 20.911: ley que establece la obligatoriedad del trabajo de objetivos transversales como el de ciudadanía.

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1.7 Trabajo colaborativo e inclusión educativa

Uno de los aspectos que habitualmente representa una dificultad para los y las docentes dentro del aula escolar corresponde a la inclusión, la que se entiende en su dimensión real y no solo bajo la lógica de la integración de los y las estudiantes que tienden a quedar fuera de las dinámicas de ense ñanza y aprendizaje. En ese sentido, una inclusión auténtica solo formará parte de las prácticas habi tuales de aula cuando estas se encuentren media das y condicionadas por principios de equidad y justicia y en tanto no busquen igualar las experien cias de aprendizaje, sino que ofrezcan oportunida des acordes a las correspondientes necesidades de aprendizaje de cada estudiante. Dichas necesida des son diversas, por lo que se requiere que el profesorado domine ciertas estrategias o metodo logías que propicien el no dejar fuera a ningún miembro del grupo de estudiantes. Con relación a lo anterior, es importante considerar que, así como es diverso el alumnado que espera vivir sus experiencias de aula escolar bajo un para digma inclusivo, lo son también los criterios bajo los cuales se define la inclusión en un determinado contexto. En otras palabras, más que referirse a la inclusión propiamente tal, pudiese ser necesario hablar de una inclusión respecto a cierta variable (género, migración, necesidades educativas espe ciales, etc.). En función de esto, se vuelve importan te que el profesorado tenga, dentro de su repertorio de estrategias de trabajo en el aula, algunas que favorezcan la inclusión de estudiantes, indepen dientemente del criterio bajo el cual deban ser incluidos. En efecto, el escenario óptimo, y no por eso fácil de generar, corresponde a una interacción virtuosa entre todos y todas quienes integran un grupo determinado de estudiantes. Por ello, un principio que debiese regir las dinámicas de aula, al margen de la disciplina en que se imparta la docencia, es el

de trabajar de forma colaborativa. Naturalmente, aquellas experiencias de aprendizaje que faciliten la colaboración entre estudiantes que poseen características y habilidades diferentes permitirán que la riqueza propia de un aula diversa se haga evidente y se valore. Asimismo, transmitirán al grupo de estudiantes la importancia social que posee la consideración de la diversidad, en tanto cada miembro puede contribuir a una tarea común en función de quién es. Por ejemplo, dentro de las posibles dimensiones que pudiese alcanzar la noción de inclusión, es pertinente considerar la de estudiantes que poseen ciertos talentos y que los hacen distinguirse de sus pares, en tanto presentan desempeños destacados e, incluso, excepcionales. Tal dimensión no ha tenido suficiente alcance o atención y ello podría deberse a: la poca capacidad que poseen los y las docentes para atender a este grupo de estu diantes; las estrategias que se tienden a utilizar, pero que son poco efectivas y acordes a las necesi dades de aprendizaje de estos y estas estudiantes; la habitual exclusión del aula regular que suelen tener estos alumnos y alumnas para participar de programas extracurriculares; y a la generación de un acto de justicia al no fomentar sus talentos, a modo de igualar la cancha respecto al resto de estudiantes. En este escenario, las instancias de trabajo colabo rativo son un escenario ideal para que tales talentos se pongan a disposición de una construcción colec tiva y avancen, desde una lógica en que ese capital humano queda encapsulado en un individuo, hacia otra en la que se entiende que las capacidades especiales de cada miembro deben ser dispuestas a una comunidad, en su calidad de bien social.

Lo anterior constituye un ejemplo específico de los distintos ámbitos que tiene la atención a la diversi-

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dad. Para que los y las docentes sean capaces de dominar todos o la gran mayoría de tales ámbitos, se requiere un amplio repertorio de estrategias y características asociadas a la labor docente. Estas pueden ser ubicadas en una dimensión socioemo cional, en una que engloba lo propio de la docencia (aspectos de carácter cognitivo, didáctico y discipli nar) y en una que alude a lo propiamente profesional. En esa línea, y con el propósito de promover el trabajo colaborativo dentro del aula escolar, los y las docentes deben: tener un detallado conocimiento de quienes conforman su grupo de estudiantes; altos grados de empatía, justicia y compromiso con el aprendizaje de sus alumnos y alumnas; contar con los conocimientos suficientes para poder crear experiencias de aprendizaje que combinen el acceso universal, el desafío y la conexión con los saberes disciplinares; y poseer dotes de liderazgo y de gestión de grupos.

Inclusión auténtica: ejercicio continuo de acción pedagó gica que busca una educación de calidad para todos, respetando la diversidad de aula.

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CÓMO INTEGRAR EL TRABAJO COLABORATIVO Y LAS HABILIDADES DEL SIGLO XXI EN TRABAJOS GRUPALES 02.

2.1 Conformación de grupos

Una vez que hemos conceptualizado lo que es el trabajo colaborativo y sus implicancias para los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como también el vínculo que posee con ciertas habilidades, parece natural revisar aquellos aspectos que se relacionan con la conformación de grupos de trabajo, en tanto la colaboración demanda la interacción entre individuos. Como en cualquier actividad humana que aspira a ser desarrollada a través de la colaboración, el trabajo en contextos educativos (sean estos en educación escolar o superior y, en consecuencia, entre niños, niñas y adolescentes, o bien, entre adultos) requiere tener en cuenta una serie de consideraciones que inciden directamente en la manera en que se organizan los y las estudiantes. Tales consideraciones refieren a elementos de carácter práctico (por ejemplo, la disposición física del espacio), así como también a criterios que poseen una relevancia más profunda (por ejemplo, una mirada inclusiva en la composición de los grupos). En ese sentido, los siguientes son algunos de los puntos que parece relevante tener en cuenta al momento de conformar grupos con el propósito de fomentar el trabajo colaborativo. Si bien una posible clasificación de los tipos de grupo puede estar condicionada por distintos factores o criterios (cantidad de personas que lo conforman, grado de heterogeneidad de sus integrantes, niveles de experiencia respecto a una temática específica de cada individuo, etc.). Johnson et al. (1991, citados en Barkley et al., 2007) sugieren una posible categorización y distinguen a los grupos informales, formales y básicos. Fundamentalmente, esta clasificación responde a la extensión de la tarea (corto, mediano y largo plazo, respectivamente), a su demanda (tareas Tipos de grupos

breves y simples, en el caso de las informales, las que progresan a actividades más complejas y con distintos momentos) y, en consecuencia, a la estabilidad de integrantes por cada grupo (mientras que en las informales puede haber un cambio permanente de integrantes, incluso entre una clase y otra, en las básicas se espera que un mismo equipo se mantenga, inclusive, a lo largo de un semestre). Por su parte, Messetti et al. (2016) puntualizan en la presencia de distintas escalas de grupos dentro de una misma sala, de acuerdo al tipo de interacción (docente-estudiante y estudiante-estudiante), y al momento de la clase en que se espera definir a uno o varios grupos: el grupo pequeño, el cual fomenta la comunicación y el trabajo entre pares en pos de una tarea específica; el intragrupo, el cual aparece al momento de realizar puestas en común y discusiones en torno al trabajo realizado al interior de los grupos pequeños, siendo estas mediadas y dirigidas habitualmente por el o la docente, y pudiendo tener representación cada grupo por parte de uno o más integrantes; el gran grupo, el que se manifiesta en cualquier momento en que el o la docente interactúa con la totalidad de los y las estudiantes de forma grupal o individualmente. A pesar de que existen investigaciones (Hill, 1982; Kagan, 1993; Lou et al., 2001; McCrorie, 2006; Shimazoe y Aldrich, 2010; Laughlin, 2011; Corrégé y Michinov, 2021) que sugieren la cantidad apropiada de integrantes que debe tener un grupo, el número dependerá de diversos factores: algunos prácticos (espacio y materiales disponible, mobiliario, entre otros) y otros situados en la naturaleza misma de la tarea (propósito, duración, resultado esperado, entre otros). Al margen de lo anterior, es posible mencionar que, en discusiones breves, en el inicio de cierta actividad o en tareas específicas de corto Número de integrantes por grupo

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plazo (por ejemplo, en laboratorios o en salas de computación), es recomendable que la tarea sea desarrollada por grupos pequeños (dos a tres integrantes). Por su parte, para las tareas que poseen un plazo mediano o largo y que, conjuntamente, demandan la asignación de varios roles dadas las distintas actividades involucradas, es apropiado considerar grupos de cuatro a cinco integrantes. Además de los factores ya mencionados, la decisión final dependerá de las características de los y las estudiantes. Por ejemplo, es relevante saber si el grupo ha tenido previamente experiencias de trabajo grupal con foco en lo colaborativo o si es que, al trabajar en grupos mayores (cuatro o más integrantes), hay tendencia a subdividirse en parejas (o, incluso, a trabajar de forma aislada todos los miembros de un mismo grupo). Tal y como se mencionó al final del apartado anterior, las características específicas del grupo completo en el que se esté implementando la docencia deben ser relevantes al momento de evaluar la manera en que se llevarán a cabo instancias de trabajo grupal conducentes a un aprendizaje colaborativo. En ese sentido, será fundamental tener un conocimiento de quiénes son los y las estudiantes que componen un curso, ya sea para privilegiar la heterogeneidad o la homogeneidad de los grupos. A su vez, se debe evaluar la conveniencia de que los y las integrantes de los grupos sean definidos de manera aleatoria, que sean escogidos por los propios y propias estudiantes, o que sean designados por el o la docente. En general, la presencia de grupos de carácter heterogéneo es un elemento positivo en los procesos de enseñanza y aprendizaje, especialmente, debido a que favorece la promoción y valoración de la diversidad, un pilar crucial en la Selección de integrantes por grupo

concepción de lo colaborativo como motivación para el aprendizaje. Sin embargo, tanto los grupos homogéneos como heterogéneos tienen ciertas ventajas y desventajas. Por una parte, los grupos heterogéneos poseen, precisamente en su fortaleza, el factor más complejo, ya que la aceptación de la diversidad dentro de los distintos grupos hará que ciertos criterios diferenciadores puedan causar conflicto o dificultades dentro de algunos de estos (por ejemplo, el estatus que poseen los y las estudiantes en un curso, ya sea en términos académicos o socioafectivos). Esto podría repercutir en aislamientos al interior de un grupo o en la asignación de roles que no permitan que ciertos estudiantes manifiesten sus razonamientos y contribuyan de manera efectiva y profunda a la tarea común. En el caso del criterio de heterogeneidad para la confección de los grupos, es posible identificar como un aspecto positivo el hecho de que, dependiendo de las características de la tarea, pudiese ser útil o eficiente agrupar a estudiantes que poseen ciertos aspectos en común (por ejemplo, ciertos intereses o experiencias afines), o bien, que tienen un propósito común. No obstante, y como es de esperar, la concentración de ciertos perfiles en determinados grupos podría atentar contra el principio que inicialmente se indicó como deseable en contextos de trabajo colaborativo: la riqueza de interacciones entre seres diversos y, en consecuencia, la valoración de las diferencias entre los y las integrantes.

Asignación de roles

En directa relación con los apartados anteriores, la designación del rol que cada miembro de un grupo adopta en pos del logro de los objetivos de la tarea y, en particular, con el propósito de que se preserve una intención colaborativa en las acciones realizadas, es esencial. De la misma forma en que la selección de quienes formarán parte de cada uno de los grupos de un curso puede quedar en manos

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